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Apresentação

O objetivo desta Wiki é apoiar a mudança progressiva de práticas de ensino que sejam adequados às necessidades da educação de alunos de graduação e pós-graduação para atuarem plenamente na área de Ciência da Computação e afins no Século XXI. Estruturamos a Wiki para apresentar os elementos essenciais de metodologias de ensino e aprendizagem, a importância do planejamento e a relação entre a avaliação da aprendizagem nessa atividade. Para cada uma das seções identificamos um conjunto de evidências que baseiam as recomendações.

Introdução

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Metodologias educacionais

Para definir tais metodologias, assumimos três premissas. Em primeiro lugar, partimos do princípio que educamos adultos que são capaz de gerir o seu processo de aprendizagem, portanto, a abordagem deve levar em consideração abordagens andragógicas de educação, e não pedagógicas. Em segundo lugar, entendemos que para educar profissionais para atuar em um mundo em constantes transformações, sua formação deve primar por desenvolver competências para resolver problemas complexo ao longo da vida, trabalhando em equipe e com muita autonomia.

Abordagem andragógica de ensino

Devemos considerar que nossos alunos no ensino superior são adultos e seu aprendizado é regido por fenômenos particulares para seres que já possuem algum grau de autonomia. A subárea da educação que estuda a aprendizagem de adultos é a Andragogia. Esta orienta processos de aprendizagem autodirigido, no qual o professor deveria assumir papel de facilitador e participar do direcionamento e na estruturação enquanto o aprendiz recebe as sinalizações e segue sua própria necessidade por aprender.

Rutherfoord (2004) cita cinco pressupostos como base da Andragogia:

1. aprendizes adultos precisam saber a importância e relevância de um assunto antes de assumir a responsabilidade de aprendê-lo;
2. aprendizes adultos são autodirecionados e querem ser tratados como capazes de se autodirigir;
3. aprendizes adultos trazem uma variedade de experiências de vida que representam as bases para aprendizagem;
4. aprendizes adultos estão prontos a aprender as coisas mais relevantes para sua empregabilidade ou suas vidas pessoais;
5. aprendizes adultos são mais orientados a objetivos e querem educação que tenha objetivo a ser atingido claramente definido.

Portanto, a autonomia do aprendiz referida pelos postulados da Andragogia deslocando o foco da educação centrada no professor para a educação centrada no aluno. Esses aspectos devem ser levados em consideração na atuação do professor em todas as fases de sua atuação.

Papel do professor

Na abordagem andragógica da aprendizagem, o professor funciona como um facilitador que possibilita ao aluno indagar, pesquisar, descobrir, analisar, e avaliar conforme suas necessidades e o que está sendo estudado. A ênfase foi deslocada do ‘provedor’ de conhecimento [o professor no modelo tradicional] para aquele que apoia, encoraja, desafia, questiona, e promove a curiosidade intelectual, sendo o aprendiz responsável pelo que é buscado. Discussões dirigidas pelo aluno que permitem liberdade de expressão e reflexão de pensamento promovem clareza de ideias. O debate saudável é encorajado como uma forma de descobrir pontos de vistas divergentes.

Existe a necessidade de ser flexível no aprendizado quando o professor provê os recursos, mas o aprendiz projeta o curso propriamente dito, através de negociação. Assim os aprendizes podem ler sobre aspectos ou questões críticas e determinar o que é de seu interesse e o que é relevante para eles, e então negociar leituras e tarefas posteriores. Com respeito às avaliações, estas se tornam experiências de aprendizagem, ao invés de apenas uma aferição de objetivo atingido.

Ademais, essa ótica enfatiza a provisão de fontes [de consulta] ao invés de conteúdo. Se um resultado ou avaliação é projetado na forma certa e negociado, e poucos direcionadores são providos, os aprendizes terão que tentar e avaliar os assuntos, e tirarem suas próprias conclusões sobre estes.

Metodologias ativas, híbridas e invertidas

As possibilidades de combinar diferentes ferramentas e em distintas proporções vão dar origem a uma infinidade de estruturas que variam desde o uso dos ambientes virtuais no ensino presencial até os cursos totalmente realizados a distância. Observe que há uma gama muito ampla de combinações possíveis.

Qualquer variação da proporção de tempo e espaço durante a comunicação e colaboração via ambientes virtuais ou combine abordagens teórico metodológicas de ensino define uma nova modalidade de ensino.

Considerando que os alunos no ensino superior são adultos e portanto capazes de gerir o seu aprendizado, é possível planejar metodologias segundo as quais os professores produzem ou selecionam todos os materiais antes do início do curso e enviam todos para seus alunos. Em seguida, ele não precisa mais ‘dar aula’, mas o aluno acessa os materiais e interage com o professor para tirar dúvidas. Estamos diante de uma modalidade de ensino ativa (o aluno age sobre e com os conteúdos e orientações), híbrida (pois usamos meios físicos e digitais para mediar a interação), e invertida (pois o professor troca de papel com o aluno ao delegar para esses o estudo autodirigido em lugar da exposição de todos os conteúdos pelo professor).

Em resumo, a modalidades ativas, híbridas e invertidas de ensino deve contemplar:

• A adoção de variadas abordagens, correntes e situações de ensino-aprendizagem;
• Complementaridade de situações presenciais e a distância;
• Uso de um amplo repertório de formas de apresentar os conceitos;
• Papel ativo dos formando na gestão de seu aprendizado;
• Professores e tutores como curadores dos materiais, designer da sequência que promoverá a experiência e interlocutor para ajudar na compreensão dos assuntos.
• Proporcionar múltiplas formas de interação do aprendiz com os conceitos.

Distância transacional: a teoria da Didática do ensino remoto

Os primeiros sinais de mudança de paradigma de ensino ocorreu ainda na década de 1970 com a advento da modalidade de ensino a distância na educação de adultos. Na ocasião, o modelo de educação em massa como um processo centrado no professor e que leva os alunos a adotarem uma postura passiva mostrou seus limites foi questionado quando se poderia adotar práticas de ensino mediado por tecnologia.

As dimensões da didática do ensino a distância levantaram questionamentos sobre o modelo prussiano de ensino. O educador Otto Peters propôs um modelo de quatro dimensões que permitem perceber as diferenças entre o modelo industrial e prescrever o que seria um modelo pós-industrial. Peters faz mais que definir uma teoria que atualiza a prática da educação para incluir a modalidade a distância. Peters propõe uma renovação dos métodos tradicionais e centrados na figura do professor e do conteúdo. Sua visão era de que o aluno deveria ser o centro do processo de aprendizagem. Com isso, os papéis do professor e do conteúdo mudam, numa relação didática secular. Peters advoga por uma renovação dos métodos de ensino; o que ele classificava como modelos pós-industriais.

O autor modela que a atividade didática tem quatro dimensões: o diálogo, a estrutura, a autonomia e a distância transacional.

O diálogo diz respeito aos gêneros de comunicação que ocorrem entre professores e alunos. Em um contexto pós-industrial, os gêneros são outros e complementares é apenas o formato tradicional de monólogo centrado na figura do professor. Com o advento de novas práticas de ensino abertas e a distância, o modo expositivo deve ser progressivamente substituído por narrativas de todos os atores envolvidos na busca pelo entendimento e pela construção de sentido. Essa diversificação de formas e de modos de diálogo remete a processos de produção e de negociação colaborativa de significados. No estabelecimento de diálogos, dá-se a oportunidade para os alunos expressarem suas concepções. E ao se estabelecer diálogos multimodais, muda a função e o papel de professor. Este passa a exercer e desenvolver funções de escuta ativa e atenta, colaboração, mediação, análise e uma nova forma de acompanhamento e avaliação.

O meio físico no qual acontece o diálogo também muda. Saímos de uma tradição oral e efêmera, para um gênero de comunicação expresso em mídias digitais; gêneros escritos. Essa mudança imprime todas as características da linguagem para a prática humana: suas função e estrutura. O gênero digital escrito altera a estrutura de muitas funções de pensamento, ou funções cognitivas, tais como memória, raciocínio, resolução de problemas. Vemos progressivamente os novos métodos de ensino provocarem a emergência de toda uma plêiade de novas estratégias para cada uma dessas funções. Novas práticas de ensino que estimulam o diálogo servem ao desenvolvimento humano de forma ampla e esta era a visão de Peters ao propor uma nova didática.

A mudança estrutural proposta por Peters referia-se a mudança de ênfase que tinha o ensino tradicional e de massa, baseado na memorização e na repetição. Este paradigma de ensino tem limitações intrínsecas. Quando baseado na memorização, o aprendizado é em seguida esquecido. Uma alternativa a esse tipo de estrutura é o ensino baseado em pesquisa ou em resolução de problemas ou desafios. Peters advoga portanto que os alunos devem ter uma forma de engajamento ativa diante de seu processo de aprendizagem e a didática é a forma pela qual são criadas as situações a encorajar esse tipo de comportamento. Esse pressuposto justifica-se pois a faixa etária dos alunos da modalidade de ensino a distância é mais elevada, portanto, é esperado de jovens adultos e adultos uma postura mais proativa frente ao seu processo de aprendizagem. Percebe-se mesmo que os modelos tradicionais podem inclusive ter impactos negativos na motivação de alunos adultos.

Peters recomenda que haja uma reestruturação das práticas docentes no ensino superior, de modo a adequar as rotinas de ensino às características do aluno adulto. Algumas das características deste modelo de ensino são: (1) a flexibilidade de os alunos decidirem sobre o uso da oferta de aprendizagem, realizadas utilizando diferentes modelos educacionais, (2) constituição de espaços flexíveis para o estudo com base em estratégias próprias , (3) estímulo e promoção de intenso convívio social para troca de experiências em pequenos grupos e com tutores. A estrutura deve promover o diálogo, e o diálogo constitui novas formas de estrutura das práticas sociais de ensino e aprendizagem.

Uma terceira característica da didática pós-industrial é a crença na autonomia do aprendiz como fator determinante para seus progresso e desenvolvimento. Novamente, essa característica é uma condição desejada quando se considera que a modalidade atende ao aprendiz adulto. Espera-se que o adulto tenha autonomia ao mesmo tempo que a didática deve basear-se nessa pressuposição ao mesmo tempo que contribui para uma evolução dessas habilidades. Esse processo autônomo de aprendizagem recebe diversas designações, tais como autodirigido ou autorregulado.

A autonomia corresponde a um conjunto de habilidades que permitem às pessoas adultas dirigirem de forma consciente seus esforços de aprendizagem ao longo do tempo. Esse processo de direção consiste em definir metas e objetivos, planejar ações, realizar essas ações, monitorar-se e ajustar os esforços para atingir as metas no tempo adequado.

Na modalidade de educação a distância, essa habilidades são quase uma condição para que o aluno consiga avançar com seu desenvolvimento. Na visão de Peters, a nova modalidade e a sua didática são ao mesmo tempo desafios e oportunidades ao desenvolvimentos da autonomia da aprendizagem. Em etapas menos desenvolvidas dessas habilidades, os alunos são mais dependentes do diálogo e do acompanhamento de tutores. Em condições ideais, esse acompanhamento deve ser progressivamente menos necessário para a realização de suas tarefas e ao seu progresso. Há também uma relação entre as condições estruturais dos ambientes de aprendizagem e dos conteúdos que também devem permitir uma atuação a mais autônoma possível, sem promover estratégias individualistas, mas sim pela promoção do diálogo e da aprendizagem colaborativa.

Essas três condições apontam para um novo conjunto de cenários educacionais nos quais o aprendiz assume e atua papéis centrais nas etapas de exposição dos cursos. Ocorre uma complementaridade desses papéis com aqueles exercidos por professores e tutores. Podemos imaginar que a regulação da aprendizagem, em muitos casos, pode ocorrer em modos sociais nos quais os tutores assumem funções de regulação junto a seus alunos, enquanto estes desenvolvem a termo suas próprias habilidades. Nessa relação entre alunos e tutor, destaca-se uma quarta característica central da didática da EAD: a noção de distância transacional.

Essa última característica está relacionada com o diálogo, com a estrutura e com a autonomia. Trata-se das relações e interações complementares envolvendo aluno e tutor quando o primeiro precisa de uma ajuda para prosseguir e o segundo tem a possibilidade de lhe servir de ponte, provendo a escuta e a ajuda adequada por meio do diálogo e da estrutura dos ambientes. A necessidade de retorno constante por parte dos alunos em cursos na modalidade de ensino a distância remete ao conceito de distância transacional. Este conceito foi originalmente proposto por Michael G. Moore (MOORE, 2002). Segundo o autor, “a separação entre alunos e professores afeta profundamente tanto o ensino quanto a aprendizagem. Com a separação surge um espaço psicológico e comunicacional a ser transposto, um espaço de potenciais mal-entendidos entre as intervenções do instrutor e as do aluno. Este espaço psicológico e comunicacional é a distância transacional”. Essa interação por meio do diálogo constituem as ações essenciais da atuação dos educadores, que são a mediação da aprendizagem e dela fazem parte os fenômenos de avaliação da aprendizagem.

Moore (2002) relaciona a formatação do curso com a distância transacional: ”Quando um programa é altamente estruturado e o diálogo professor-aluno é inexistente, a distância transacional, entre alunos e professores é grande. No outro extremo, há pequena distância transacional em programas por teleconferência que possuem muito diálogo e pouca estrutura predeterminada... Em programas com pouca distância transacional os alunos recebem instruções e orientação de estudo por meio do diálogo com um instrutor, no caso de um programa que tenha uma estrutura relativamente aberta, projetado para dar respaldo a tais interações individuais”.

As quatro características intervém umas sobre as outras e são totalmente imbricadas nas modalidades de ensino. O que é interessante é que ao definir esses conceitos como necessidades para liberar a aprendizagem de adultos ao longo da vida, percebemos que essas habilidades podem ser desenvolvidas desde os anos iniciais da escolarização. Assim, Peters é reverenciado não apenas por ter teorizado sobre a modalidade de ensino a distância, mas principalmente por ter expresso a relação entre condições do ensino e a emancipação dos humanos que são atendidos pelos sistemas educacionais.

Planejamento: Design instrucional e educacional

A fase de planejamento corresponde à etapa na qual conteúdos e dinâmicas são estruturados, sequenciados e detalhados seus fluxos para cada módulo ou disciplina. É definido o uso que será feito de cada unidade de conteúdo. No ensino presencial, o planejamento é mais superficial e não é necessário detalhar as etapas de dinâmicas pois o professor experiente saberá conduzi-las no momento das aulas. Os professores possuem os planos de aula e o conteúdo dos livros didáticos para estruturar sua prática. Portanto, o planejamento não precisa ser explicitado e muito detalhado visto que ele já está de alguma forma descrito nos materiais comprados e será cadenciado pelo professor durante as aulas.

Ferramentas

https://academy.whatfix.com/instructional-design-software/

Materiais instrucionais: Objetos de aprendizagem

Design Instrucional

Existe uma ampla literatura sobre como produzir materiais instrucionais. Nos itens abaixo iremos elencar referências de fácil acesso e leitura que pode servir de introdução à produção dos diferentes tipos de mídias para fins instrucionais:

• Vídeos
• Áudio
• Foto
• Textos
• Animações

Reuso

Além da possibilidade de criar seus próprios materiais, orienta-se o reuso de objetos de aprendzagem. Essa prática é uma recomendação capitaneada num cenário internacinal pela UNESCO. Objetos de aprendizagem são definidos como: "" Eles são organizados em repositórios mantidos por comunidade de profissionais que atuam para promover o seu reuso Learning object repository. Alguns repositório nos quais podemos encontrar materiais de boa qualidade em nossa área e afins:

• Openstax

• CLOE, Co-operative Learning Object exchange (Login required)

• La main à la pate, Activity-based science teaching for primary and secondary schools.

• MIT Open Courseware (OCW), A free and open educational resource for educators, students, and self-learners around the world.

• VCILT Learning objects repository, a multi-purpose repository from our friends at VCILT, University of Mauritius.

• Ariadne, A European Association open to the World, for Knowledge Sharing and Reuse.

• CAREO, a project supported by Alberta Learning and CANARIE that has as its primary goal the creation of a searchable, Web-based collection of multidisciplinary teaching materials for educators across the province and beyond.

• Carnegie Mellon's Open Learning Initiative (OLI), A collection of "cognitively informed," openly available and free online courses and course materials that enact instruction for an entire course in an online format.

• Commonwealth of learning Learning Object Repository, An online database of learning content that provides software to Commonweath countries.

• Educational Object Economy Lots of Java applets

• GEM Gateway to Education Materials (in particular lesson plans)

• LOLA Learning Objects and Learning Activities (all kinds, but focus on information literacy)

• MERLOT (specialized in microworlds)

• The Orange Grove, Florida's repository project.

Ferramentas e Ambientes

Desenvolvidos ou selecionados os materiais que irão ser utilizados e de possi de um plano detahado, é hora de organizar os materiais em um ambiente virtual de aprendzagem. Nas seçnoes a seguir ilustraremos como isso pode sser feito na plataforma Google Classroom.

Google Classroom

Crie um espaço no Google Classroom informando um nome para a disciplina (com o nome com o qual é conhecida) e o semestre (seção):

https://classroom.google.com/u/1/h

Exemplo: IF681 IUM, 2016.1

Para incluir outros professores ou monitores, use a aba ‘Sobre’ do curso e utilize a opção ‘Convidar professores’.

Captura de Tela 2016-02-02 às 09.49.51.png

Dentro do Google Classroom, convide alunos individualmente na aba ‘Alunos’, opção ‘Convidar’.

Para um convite em massa, convide para o curso a lista da disciplina. A forma mais indicada, é mostrar em sala o código da turma que fica na página ‘Alunos’ como na figura abaixo. Assim, o professor não precisa ficar gerenciando os endereços individuais, dando aos alunos autonomia na inscrição do Classroom.

Captura de Tela 2016-02-02 às 09.44.53.png

O convite pode ser feito para o grupo inteiro (por exemplo, IF682-l) enviando o ‘código da turma’ gerado pelo Google Classroom. Os alunos confirmam a participação.

O Google Classroom cria uma pasta com o nome da disciplina.

Essa pasta fica indicada na opção ‘Sobre’ e a direita da legenda ‘Pasta do Google Drive’:

https://classroom.google.com/u/1/h

Coloque nessa pasta criada pelo Google Classroom: o programa, o calendário e os materiais de leitura do curso.

Configure a pasta para que qualquer pessoa do CIn com o link possa acessar a mesma.

Convide os Alunos para a pasta que o Google Classroom criou.

Nesta pasta, os alunos podem compartilhar seus projetos e entregas.

Para a entrega dos materiais, peça para que os alunos organizem suas produções em pastas e organize as pastas dos distintos projetos na pasta da disciplina.

Os alunos também podem comentar diretamente no Google Classroom, em atividades que o professor lança.

O Classroom cria uma agenda específica para a disciplina e a seção. Para o exemplo que usamos ele criou a agenda ‘IF681 2016.1’

Captura de Tela 2016-02-02 às 09.59.22.png

Colocar cada um dos eventos no Calendar e inclua nos eventos os objetivos, data, hora e local.

https://www.google.com/calendar/

No Google Classroom, o professor pode lançar os seguintes tipos de atividades: ‘Criar Aviso’ (Announcement), ‘Criar Pergunta’ (Question) e ‘Criar Tarefa’ (Assignment).

Captura de Tela 2016-02-02 às 10.12.56.png

A opção ‘Tarefa’ tem a vantagem de colocar uma data limite para os alunos submeterem seus arquivos.

Realizar o planejamento detalhado da disciplina e redigir o plano de aula com o editor ou uma planilha no Google Docs

Uma lista de recomendações de novas práticas encontra-se disponível em http://novaspraticas.cin.ufpe.br

https://drive.google.com/drive/u/1/#my-drive

Criar um grupo de email no Google Groups

Caso o email ainda não existe, o Suporte do CIn pode criar o novo grupo:

https://groups.google.com/a/cin.ufpe.br/forum/

Criar um site com Google Site para organizar e comunicar todos os materiais: plano de aula, agenda de encontros e Google Classroom:

https://sites.google.com/a/cin.ufpe.br

Instalar o Google Classroom no celular para poder acompanhar melhor os alunos:

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.google.android.apps.classroom

Dentro de cada um dos eventos Google Calendar, há uma opção para iniciar uma ‘vídeo chamada’.

Você pode facilmente gravar, transmitir e permitir que os alunos assistam suas aulas posteriormente. Você pode usar essa opção para transmitir sua aula via Google Meet. Caso deseje gravar a aula para que os alunos assistam mais de uma vez utilize o recurso de gravação do Google Meet. Ele gravará a aula e disponibilizará um link que pode ser acessado pelos alunos.

Avaliação

“E como fica a chamada?”, Francisco de Assis Tenório de Carvalho

De fato, as práticas de avaliação no ensino remoto é uma noção muito distinta do senso comum pois precisam ser realizadas por meio do uso intensivo de sistemas de informação.

O desempenho de estudantes pode ser avaliado através de diversas formas nas modalidades ativas, híbridas e invertidas, tradicionais ou não: trabalhos escritos, depoimentos, testes, encontros presenciais, monografias, exercícios de aplicação, auto-avaliação, avaliação do tutor – que desempenha papel importante no desenvolvimento da aprendizagem. A forma de avaliação a ser adotada dependerá do tipo de curso, da clientela e da(s) tecnologia(s) empregada(s).

Tendo em vista as características dos cursos, que exigem maior previsão e antecipação das ações que serão realizadas em quaisquer de seus elementos estruturais (alunos, materiais didáticos ou professores), a avaliação torna-se elemento fundamental e determinante para o sucesso e ajuste dos cursos.

Nessas modalidades de educação, a avaliação nos cursos deve ser planejada e os instrumentos e as estratégias de avaliação previamente definidas. Os resultados deverão apontar como acontece o funcionamento do curso em todos os aspectos: organização, material didático, apoio tutorial e avaliação da aprendizagem dos alunos. Através dos resultados de uma avaliação planejada, confiável, constante e contínua, obtêm-se informações sobre a qualidade dos cursos, os pontos de acertos, os pontos falhos e, assim, é possível subsidiar as tomadas de decisões.

No artigo abaixo, temos uma excelente visão em perspectiva das possíveis formas de avaliação para essas metodologias:

GARCÍA-PEÑALVO, Francisco José et al. La evaluación online en la educación superior en tiempos de la COVID-19. Education in the Knowledge Society, 21 (2020) article 12, 2020.

Referências

https://sites.google.com/computacao.ufcg.edu.br/ensino-tics-uascufcg/

Central SBC Covid-19: Material de apoio às atividades a distância

Princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante!

Currículos inovadores: oportunidade para as IES diante da revolução pós-digital